Seorang murid yang ditanya tentang pergaduhan dengan rakannya mungkin menjawab, “Saya tak buat apa-apa,” sebelum menukar topik atau terus berdiam diri. Ada juga murid yang kelihatan marah kepada rakan sedangkan tekanan yang dialaminya bermula daripada masalah di rumah. Dalam situasi kaunseling, tingkah laku seperti penafian, pengelakan, pemindahan emosi dan rasionalisasi sering menimbulkan persoalan kepada Guru Bimbingan dan Kaunseling (GBK): adakah murid sengaja menyembunyikan perasaan, atau tingkah laku tersebut merupakan cara murid melindungi dirinya daripada emosi yang sukar dihadapi? Persoalan tersebut berkait rapat dengan konsep mekanisme bela diri dalam Teori Psikoanalisis yang diasaskan oleh Sigmund Freud.

Secara umumnya, mekanisme bela diri merujuk kepada proses psikologi yang berlaku secara tidak sedar dan digunakan oleh individu bagi mengurangkan kebimbangan, konflik dalaman serta tekanan emosi yang sukar dihadapi (Freud, 2018). Dalam struktur personaliti Freud, ego berfungsi sebagai pengantara antara tuntutan naluri id, nilai moral superego dan realiti persekitaran (Bian, 2023). Apabila individu berhadapan dengan konflik yang menimbulkan kebimbangan, ego menggunakan pelbagai bentuk mekanisme bela diri bagi melindungi kestabilan psikologi individu (Awaliyah & Rizal, 2025). Dalam konteks kanak-kanak sekolah rendah, mekanisme ini perlu difahami berdasarkan tahap perkembangan kognitif, emosi dan sosial mereka. Perkembangan keupayaan mengenal pasti, memahami dan mengawal emosi berlaku secara beransur-ansur sepanjang zaman kanak-kanak dan dipengaruhi oleh pengalaman sosial serta hubungan dengan persekitaran (Cassidy et al., 1992; Denham, 2007; Dunsmore & Karn, 2004; von Salisch, 2001; Xiang et al., 2022). Kanak-kanak yang masih berada dalam proses perkembangan mungkin belum mempunyai keupayaan yang mencukupi untuk mengenal pasti, memahami dan mengekspresikan emosi secara matang. Oleh itu, mekanisme bela diri boleh muncul melalui komunikasi verbal, tingkah laku, permainan, lukisan, ekspresi wajah dan pola interaksi sosial. Terdapat pelbagai jenis mekanisme bela diri yang digunakan oleh individu atau kanak-kanak bagi mengurangkan kebimbangan dan melindungi diri daripada konflik atau tekanan emosi yang mesti diperhatikan oleh GBK (Freud, 2018; Sumari et al., 2016).

1. Penafian (Denial) berlaku apabila murid enggan mengakui atau menerima sesuatu keadaan atau perasaan yang menimbulkan ketidakselesaan. Sebagai contoh, seorang murid yang diejek oleh rakan mungkin berkata, “Saya tak sedih pun,” walaupun kelihatan murung atau menangis ketika berada dalam sesi kaunseling. Dalam keadaan ini, GBK tidak wajar memaksa murid mengakui bahawa dirinya sedih. Sebaliknya, GBK boleh menggunakan refleksi perasaan secara empati seperti, “Cikgu dengar kamu kata kamu tidak sedih, tetapi cikgu nampak kamu kelihatan sedikit murung. Mungkin ada sesuatu yang kamu rasa?” Pendekatan ini membantu murid mengenal pasti emosinya secara beransur-ansur dalam suasana yang selamat. Pendekatan ini selaras dengan prinsip kaunseling kanak-kanak yang menekankan empati, penerimaan dan hubungan terapeutik yang positif, di samping memberikan ruang kepada murid untuk mengekspresikan serta meneroka emosi mengikut tahap kesediaan mereka (Darmawan & Fitriana, 2025; Norcross & Wampold, 2011).
2. Rasionalisasi (Rationalization) berlaku apabila murid memberikan alasan bagi membenarkan tingkah laku yang dilakukan. Contohnya, seorang murid yang menolak atau memukul rakannya mungkin berkata, “Saya buat begitu sebab dia yang kacau saya dulu.” Murid mungkin cuba mengurangkan rasa bersalah dengan meletakkan sebab utama kepada tindakan orang lain. Dalam situasi ini, GBK perlu membantu murid membezakan antara punca masalah dengan tanggungjawab terhadap tindakan. GBK boleh bertanya, “Walaupun kawan kamu mengganggu, apakah pilihan lain yang boleh kamu lakukan selain memukul?” Murid kemudian dibimbing mengenal pasti pilihan yang lebih sesuai seperti beredar, meminta rakan berhenti, mendapatkan bantuan guru atau menggunakan kemahiran mengawal kemarahan. Pendekatan ini merupakan sebahagian daripada kemahiran penyelesaian masalah yang membantu murid menjana respons alternatif dan mempertimbangkan akibat sebelum bertindak (Hune & Nelson, 2001; Larson, 2005).
3. Projeksi (Projection) berlaku apabila murid mengaitkan perasaan atau pemikiran yang dialaminya kepada orang lain. Contohnya, seorang murid yang kurang yakin terhadap dirinya mungkin berkata, “Semua orang dalam kelas tak suka saya.” Pernyataan tersebut mungkin menggambarkan rasa takut ditolak atau pengalaman negatif bersama beberapa orang rakan. GBK tidak seharusnya terus menjawab, “Tak, semua orang sebenarnya suka kamu.” Sebaliknya, GBK boleh membantu murid meneroka situasi dengan bertanya, “Siapa yang membuat kamu rasa begitu?” dan “Adakah semua orang melakukan perkara yang sama kepada kamu?” Murid boleh dibimbing mengenal pasti rakan yang menyokong, pengalaman persahabatan yang positif serta kekuatan dirinya bagi membina persepsi yang lebih seimbang. Pendekatan ini selaras dengan teknik menstrukturkan semula kognitif yang membantu murid mengenal pasti dan mencabar tafsiran negatif yang tidak seimbang, sebelum membina pemikiran yang lebih realistik dan adaptif tentang diri serta hubungan sosial (Joyce-Beaulieu & Sulkowski, 2015).
4. Pemindahan (Displacement) berlaku apabila emosi yang berpunca daripada sesuatu situasi dilepaskan kepada individu lain yang bukan merupakan punca sebenar. Contohnya, seorang murid dimarahi oleh ibu atau ayah di rumah kerana melakukan kesalahan. Murid tersebut tidak berani meluahkan kemarahannya kepada ibu bapa, lalu apabila tiba di sekolah dia memarahi atau menolak rakannya. GBK perlu membantu murid mengenal pasti “Apa yang berlaku sebelum kamu marah?” dan “Siapakah yang sebenarnya membuat kamu berasa marah?” Murid kemudiannya diajar strategi regulasi emosi seperti berhenti seketika, menarik nafas, pergi ke tempat yang tenang, melukis perasaan atau bercakap dengan guru sebelum bertindak. Matlamatnya adalah supaya murid belajar menyalurkan emosi dengan cara yang tidak menyakiti diri sendiri atau orang lain. Strategi tersebut selaras dengan pendekatan regulasi emosi yang menekankan pengenalpastian emosi, kemahiran menenangkan diri, ekspresi emosi secara verbal serta penggunaan strategi kognitif dan tingkah laku bagi membantu kanak-kanak mengurus respons emosi sebelum bertindak (Hoffman et al., 2023; Hoffmann et al., 2020; Pickerell et al., 2023).
5. Regresi (Regression) merujuk kepada keadaan apabila murid menunjukkan tingkah laku yang lebih kebudak-budakan apabila menghadapi tekanan atau situasi yang sukar. Sebagai contoh, murid Tahun 5 yang ditegur kerana tidak menyiapkan tugasan mungkin menangis, merajuk, menjerit atau enggan bercakap seperti kanak-kanak yang lebih kecil. GBK tidak seharusnya memalukan murid dengan mengatakan, “Dah besar pun masih menangis.” Sebaliknya, GBK perlu memberikan ruang kepada murid untuk bertenang sebelum meneroka punca emosinya. Murid boleh dibimbing menggunakan ayat yang lebih sesuai seperti, “Saya kecewa kerana…”, “Saya perlukan bantuan…” atau “Saya tidak faham tugasan ini.” Dengan cara ini, murid belajar menggantikan tindak balas regresif dengan komunikasi yang lebih matang. Pendekatan ini membantu murid mengenal pasti dan meluahkan emosi dengan cara yang lebih adaptif serta membina kemahiran regulasi emosi secara beransur-ansur (Pedrini et al., 2022; Pickerell et al., 2023; Wyman et al., 2010).
6. Pendaman atau Penindasan (Repression) merujuk kepada proses psikologi apabila pemikiran, perasaan atau pengalaman yang sukar diterima berada di luar kesedaran. Contohnya, apabila GBK bertanya tentang sesuatu pengalaman yang mengganggu murid, murid mungkin menjawab, “Saya tak ingat apa yang berlaku.” Walau bagaimanapun, GBK perlu berhati-hati kerana kenyataan tersebut tidak semestinya membuktikan berlakunya penindasan. Murid mungkin benar-benar tidak mengingati peristiwa tersebut atau belum bersedia untuk membincangkannya. Oleh itu, GBK tidak boleh memaksa atau mencadangkan jawapan kepada murid. Sebaliknya, GBK perlu membina rasa selamat dan kepercayaan serta memberikan alternatif seperti melukis, bermain, menggunakan kad emosi atau bercerita (Darmawan & Fitriana, 2025; Desmond et al., 2015; Nabors et al., 2016). Jika terdapat petunjuk isu serius seperti penderaan atau keselamatan murid, GBK hendaklah mengikuti prosedur perlindungan dan pengurusan kes yang ditetapkan oleh pihak sekolah dan Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM).
7. Pengelakan (Avoidance) berlaku apabila murid cuba menjauhkan diri daripada situasi, soalan atau perasaan yang menimbulkan ketidakselesaan. Contohnya, apabila GBK bertanya tentang masalah pergaduhan dengan rakan, murid terus menukar topik dengan berkata, “Cikgu, boleh saya main benda itu?” atau terus diam. Dalam keadaan ini, GBK tidak perlu mendesak murid untuk bercerita. Sebaliknya, GBK boleh menggunakan aktiviti yang lebih mesra kanak-kanak seperti permainan, kad emosi, lukisan atau teknik bercerita. GBK boleh berkata, “Tak apa kalau kamu belum mahu cerita. Kita boleh mula dengan pilih kad yang menunjukkan perasaan kamu hari ini.” Pendekatan ini memberi kawalan kepada murid dan secara beransur-ansur meningkatkan kesediaannya untuk berkongsi. Kajian mengenai intervensi kanak-kanak menunjukkan bahawa permainan dan aktiviti kreatif boleh menjadi medium komunikasi apabila perkataan sukar digunakan, manakala hubungan yang dipercayai dan ruang yang selamat membantu kanak-kanak meneroka serta mengekspresikan perasaan (Gupta, 2025; van Nijnatten & van Doorn, 2013).
8. Fantasi (Fantasy) berlaku apabila murid menggunakan imaginasi sebagai cara melarikan diri daripada realiti atau menghadapi situasi yang dirasakan sukar. Contohnya, murid yang sering dibuli mungkin berkata, “Kalau saya ada kuasa, saya akan hilangkan semua orang yang kacau saya.” Dalam kalangan kanak-kanak, imaginasi merupakan sebahagian daripada perkembangan yang normal dan tidak semestinya menunjukkan masalah psikologi. Namun, GBK boleh menggunakan fantasi tersebut sebagai pintu masuk untuk memahami emosi murid. GBK boleh bertanya, “Kalau kamu ada kuasa, apa yang kamu mahu hentikan daripada berlaku?” Daripada jawapan tersebut, GBK dapat mengenal pasti keperluan sebenar murid dan membimbingnya kepada penyelesaian realistik seperti mendapatkan bantuan guru, menjauhi situasi berisiko dan menggunakan kemahiran asertif. Pendekatan ini membolehkan GBK menggunakan permainan imaginatif dan fantasi sebagai medium simbolik untuk meneroka perasaan, kebimbangan dan keperluan murid, sebelum membantu murid menghubungkan pengalaman tersebut dengan pilihan tindakan yang lebih realistik dan selamat. Literatur tentang terapi bermain menunjukkan bahawa permainan simbolik dan fantasi boleh membantu kanak-kanak mengekspresikan emosi serta meneroka pengalaman dalam ruang terapeutik yang selamat (Seja & Russ, 1999).
9. Pembentukan reaksi (Reaction Formation) berlaku apabila murid menunjukkan perasaan atau tingkah laku yang bertentangan dengan perasaan sebenar yang sukar diterima. Sebagai contoh, seorang murid mungkin berkata, “Saya benci abang saya!” selepas bergaduh, sedangkan pada masa yang sama dia sebenarnya sangat menyayangi dan mengambil berat tentang abangnya. Dalam situasi ini, GBK tidak seharusnya terus membuat kesimpulan bahawa murid sebenarnya menyayangi abangnya. Sebaliknya, GBK boleh meneroka pelbagai emosi yang mungkin wujud serentak dengan bertanya, “Selain marah, ada tak perasaan lain yang kamu rasa terhadap abang?” Murid boleh dibantu memahami bahawa seseorang boleh berasa marah dan sayang pada masa yang sama. Kesedaran ini penting supaya murid tidak perlu menyembunyikan atau menolak emosinya. Pendekatan ini membantu murid memahami bahawa emosi yang berbeza atau bertentangan boleh wujud secara serentak, sekali gus menggalakkan penerimaan emosi dan mengurangkan kecenderungan untuk menolak atau menyembunyikan perasaan yang dialami. Kanak-kanak perlu memahami bahawa mereka boleh merasakan lebih daripada satu emosi pada masa yang sama (Smith et al., 2015; Zajdel et al., 2013). Sebagai contoh, seorang murid boleh berasa marah kepada abangnya, tetapi pada masa yang sama masih menyayanginya.
10. Pampasan (Compensation) merujuk kepada usaha individu mengimbangi kelemahan dalam satu aspek dengan membina kekuatan dalam aspek yang lain. Dalam kalangan murid, contohnya, murid yang kurang yakin dalam akademik mungkin berusaha cemerlang dalam sukan. Pampasan boleh menjadi positif jika membantu meningkatkan keyakinan, motivasi dan rasa kompeten murid. Namun, ia boleh menjadi negatif jika digunakan untuk menutup kelemahan melalui tingkah laku tidak sesuai. Contohnya, murid mungkin mengganggu kelas atau membuli untuk mendapatkan perhatian dan dianggap kuat. Tindakan GBK adalah membantu murid mengenal pasti kekuatan dan kelemahan diri secara seimbang. GBK boleh menggunakan aktiviti seperti “Kekuatan Diriku”, kad potensi diri atau inventori minat. Murid juga perlu dibimbing menerima kelemahan tanpa berasa rendah diri. Pada masa yang sama, kelemahan perlu diperbaiki secara berperingkat melalui sasaran yang realistik. Pendekatan ini membantu murid memahami bahawa kelemahan dalam satu bidang tidak mengurangkan nilai dan kebolehan dirinya. Pendekatan ini selari dengan kajian Quinlan et al. (2015) yang menunjukkan bahawa apabila murid mengenal pasti kekuatan diri dan menyedari kebolehan mereka, mereka lebih yakin, bermotivasi dan melihat diri secara lebih positif. Pada masa yang sama, murid dapat belajar menerima kelemahan sebagai sesuatu yang boleh diperbaiki, bukan sebagai ukuran terhadap nilai diri mereka.
11. Introjeksi (Introjection) merujuk kepada proses apabila individu menyerap nilai, kepercayaan, sikap atau pandangan orang lain ke dalam dirinya. Proses ini boleh berlaku secara sedar atau tidak sedar. Dalam kalangan murid, introjeksi boleh terbentuk melalui pengaruh ibu bapa, guru atau rakan sebaya. Contohnya, murid yang sering dikatakan “malas” mungkin mula mempercayai bahawa dirinya memang malas. Kepercayaan tersebut boleh mempengaruhi keyakinan diri dan tingkah laku murid. Introjeksi juga boleh bersifat positif apabila murid menyerap nilai seperti rajin, jujur dan bertanggungjawab. Namun, introjeksi negatif boleh menyebabkan murid membentuk pandangan diri yang rendah. Tindakan GBK adalah membantu murid mengenal pasti kepercayaan yang diterima daripada orang lain. GBK boleh membimbing murid menilai semula kepercayaan tersebut berdasarkan kekuatan dan pengalaman sebenar dirinya. Pendekatan ini membantu murid membina konsep kendiri yang lebih positif, realistik dan seimbang. Kajian Burnett (1995) menunjukkan bahawa intervensi berasaskan CBT dan pendidikan rasional-emosi dapat membantu murid mengurangkan percakapan kendiri (self-talk) negatif dan meningkatkan percakapan kendiri positif, yang boleh menyokong pembentukan pandangan diri yang lebih positif
12. Pengenalpastian (Identification) merujuk kepada mekanisme psikologi apabila individu meniru atau mengamalkan sifat, tingkah laku, nilai atau cara bertindak seseorang yang dikagumi. Dalam kalangan murid, individu tersebut boleh terdiri daripada ibu bapa, guru, rakan atau tokoh yang dianggap penting. Pengenalpastian berlaku apabila murid menjadikan individu tersebut sebagai contoh atau model kepada dirinya. Contohnya, murid yang mengagumi gurunya mungkin meniru sikap rajin, penyayang dan bertanggungjawab. Mekanisme ini boleh memberi kesan positif terhadap pembentukan sahsiah murid. Namun, pengenalpastian juga boleh menjadi negatif jika murid meniru tingkah laku agresif, kasar atau tidak sesuai. Tindakan GBK adalah membantu murid mengenal pasti individu yang menjadi contoh dalam kehidupan mereka. GBK juga boleh membimbing murid membezakan tingkah laku yang wajar dan tidak wajar untuk ditiru. Aktiviti seperti “Tokoh Inspirasiku” boleh digunakan untuk mengenal pasti nilai positif yang ingin dicontohi. Pendekatan ini membantu murid membina tingkah laku dan sahsiah yang positif melalui proses pembelajaran daripada model atau individu yang menjadi contoh dalam kehidupan mereka (Liang et al., 2022).

Kesimpulan

Dalam konteks kaunseling sekolah rendah, mekanisme bela diri perlu dilihat sebagai petunjuk kepada cara murid menghadapi tekanan dan konflik emosi, bukannya semata-mata sebagai tingkah laku negatif. Tugas GBK bukan untuk memaksa murid menghapuskan mekanisme tersebut, tetapi membantu murid mengenali emosi, memahami punca tingkah laku dan membina strategi daya tindak yang lebih sihat. Pendekatan yang berasaskan empati, penerimaan, hubungan terapeutik, permainan, kreativiti dan regulasi emosi dapat membantu murid berasa lebih selamat untuk berhadapan dengan pengalaman yang sukar (Darmawan & Fitriana, 2025; Gupta, 2025; Norcross & Wampold, 2011). Dengan bimbingan yang sesuai, mekanisme bela diri yang kurang adaptif secara beransur-ansur dapat digantikan dengan kemahiran mengurus emosi, penyelesaian masalah dan komunikasi yang lebih positif (Hoffmann et al., 2020; Hune & Nelson, 2001; Pickerell et al., 2023).

Rujukan

Awaliyah, N. I., & Rizal, M. A. S. (2025). Personality Dynamics of the Main Characters in the Novel Kereta Semar Lembu: A Psychoanalytic Study by Sigmund Freud. Jurnal Pembelajaran Bahasa Dan Sastra, 4(5), 1249–1260. https://doi.org/10.55909/jpbs.v4i5.925

Bian, X. (2023). A Brief Analysis of the Application of Psychoanalytic Theory. Advances in Educational Technology and Psychology, 7(4), 120–124. https://doi.org/10.23977/aetp.2023.070419

Burnett, P. C. (1995). Cognitive behaviour therapy vs rational emotive education: Impact on children’s self-talk, self-esteem and irrational beliefs. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 5, 59–66. https://doi.org/10.1017/s1037291100001722

Cassidy, J., Parke, R. D., Butkovsky, L., & Braungart, J. M. (1992). Family‐Peer Connections: The Roles of Emotional Expressiveness within the Family and Children’s Understanding of Emotions. Child Development, 63(3), 603–618. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1992.tb01649.x

Darmawan, C. W., & Fitriana, H. (2025). Integrating Group Art Activities into School Guidance and Counseling to Foster Safe Space Education in Kindergarten: A Systematic Literature Review. Suluh: Jurnal Bimbingan Dan Konseling, 11(1), 58–66. https://doi.org/10.33084/suluh.v11i1.9131

Denham, S. A. (2007). Dealing with feelings: How children negotiate the worlds of emotions and social relationships. Cognition, Brain, Behavior, 11(1), 1–48.

Desmond, K. J., Kindsvatter, A., Stahl, S., & Smith, H. (2015). Using Creative Techniques With Children Who Have Experienced Trauma. Journal of Creativity in Mental Health, 10(4), 439–455. https://doi.org/10.1080/15401383.2015.1040938

Dunsmore, J. C., & Karn, M. A. (2004). The influence of peer relationships and maternal socialization on kindergartners’ developing emotion knowledge. Early Education and Development, 15(1), 39–56. https://doi.org/10.1207/s15566935eed1501_3

Freud, A. (2018). The ego and the mechanisms of defence. In The Ego and the Mechanisms of Defence. https://doi.org/10.4324/9780429481550

Gupta, G. (2025). Unveiling the impact of play therapy on emotional expression: Enhancing social and emotional development in children with autism spectrum disorder. International Journal of Applied Research, 11(5), 272–278. https://doi.org/10.22271/allresearch.2025.v11.i5d.12571

Hoffman, L., Prout, T. A., Rice, T., & Bernstein, M. (2023). Addressing Emotion Regulation with Children: Play, Verbalization of Feelings, and Reappraisal. Journal of Infant, Child, and Adolescent Psychotherapy, 22(1), 1–13. https://doi.org/10.1080/15289168.2023.2165874

Hoffmann, J. D., Brackett, M. A., Bailey, C. S., & Willner, C. J. (2020). Teaching emotion regulation in schools: Translating research into practice with the RULER approach to social and emotional learning. Emotion (Washington, D.C.), 20(1), 105–109. https://doi.org/10.1037/emo0000649

Hune, J. B., & Nelson, C. M. (2001). Effects of teaching a problem-solving strategy on preschool children with problem behavior. Behavioral Disorders, 27(3), 185–204. https://doi.org/10.1177/019874290202700302

Joyce-Beaulieu, D., & Sulkowski, M. L. (2015). Cognitive behavioral therapy in K-12 school settings: A practitioner’s toolkit. Cognitive Behavioral Therapy in K-12 School Settings: A Practitioner’s Toolkit.

Larson, J. (2005). Think first: Addressing aggressive behavior in secondary schools. In Think first: Addressing aggressive behavior in secondary schools. http://ovidsp.ovid.com/ovidweb.cgi?T=JS&PAGE=reference&D=psyc4&NEWS=N&AN=2006-12378-000

Liang, M., Chen, Q., & Zhou, Y. (2022). The Influence of Various Role Models on Children’s Pro-environmental Behaviours. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.873078

Nabors, L., Baker-Phibbs, C., & Woodson, K. (2016). Community-based counselors interventions for elementary school-Age children coping with trauma. Journal of Prevention and Intervention in the Community, 44(2), 79–91. https://doi.org/10.1080/10852352.2016.1132820

Norcross, J. C., & Wampold, B. E. (2011). Evidence-Based Therapy Relationships: Research Conclusions and Clinical Practices. Psychotherapy, 48(1), 98–102. https://doi.org/10.1037/a0022161

Pedrini, L., Meloni, S., Lanfredi, M., & Rossi, R. (2022). School-based interventions to improve emotional regulation skills in adolescent students: A systematic review. In Journal of Adolescence (Vol. 94, Issue 8, pp. 1051–1067). https://doi.org/10.1002/jad.12090

Pickerell, L. E., Pennington, K., Cartledge, C., Miller, K. A., & Curtis, F. (2023). The Effectiveness of School-Based Mindfulness and Cognitive Behavioural Programmes to Improve Emotional Regulation in 7–12-Year-Olds: A Systematic Review and Meta-Analysis. In Mindfulness (Vol. 14, Issue 5, pp. 1068–1087). https://doi.org/10.1007/s12671-023-02131-6

Quinlan, D. M., Swain, N., Cameron, C., & Vella-Brodrick, D. A. (2015). How ‘other people matter’ in a classroom-based strengths intervention: Exploring interpersonal strategies and classroom outcomes. Journal of Positive Psychology, 10(1), 77–89. https://doi.org/10.1080/17439760.2014.920407

Seja, A. L., & Russ, S. W. (1999). Children’s Fantasy Play and Emotional Understanding. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 28(2), 269–277. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2802_13

Smith, J. P., Glass, D. J., & Fireman, G. (2015). The understanding and experience of mixed emotions in 3-5-year-old children. Journal of Genetic Psychology, 176(2), 65–81. https://doi.org/10.1080/00221325.2014.1002750

Sumari, M., Ahmeh Tharbe, I. ., Mohd Khalid, N., & Mohamad Nor, A. (2016). Teori Psikonalisis. In Teori Kaunseling dan Psikoterapi (pp. 21–39). Universiti Malaya.

van Nijnatten, C., & van Doorn, F. (2013). The role of play activities in facilitating child participation in psychotherapy. Discourse Studies, 15(6), 761–775. https://doi.org/10.1177/1461445613490012

von Salisch, M. (2001). Children’s emotional development: Challenges in their relationships to parents, peers, and friends. International Journal of Behavioral Development, 25(4), 310–319. https://doi.org/10.1080/01650250143000058

Wyman, P. A., Cross, W., Brown, C. H., Yu, Q., Tu, X., & Eberly, S. (2010). Intervention to strengthen emotional self-regulation in children with emerging mental health problems: Proximal impact on school behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 38(5), 707–720. https://doi.org/10.1007/s10802-010-9398-x

Xiang, D., Qin, G., & Zheng, X. (2022). The Influence of Student-Teacher Relationship on School-Age Children’s Empathy: The Mediating Role of Emotional Intelligence. Psychology Research and Behavior Management, 15, 2735–2744. https://doi.org/10.2147/PRBM.S380689

Zajdel, R. T., Bloom, J. M., Fireman, G., & Larsen, J. T. (2013). Children’s understanding and experience of mixed emotions: The roles of age, gender, and empathy. Journal of Genetic Psychology, 174(5), 582–603. https://doi.org/10.1080/00221325.2012.732125

DITULIS OLEH MOHAMAD AZIZI BIN ANDING